Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe

PDF-Fassung: Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehrter Herr Senator,

Anfang des Monats wurden turnusgemäß neue Absolvent/innen von Lehramtsstudiengängen in den Vorbereitungsdienst an Hamburger Schulen und somit in die zweite Phase der Lehrer/innenbildung aufgenommen. Aus diesem Anlass wurde vor der Presse – und in dieser kontrovers kommentiert –¹ auf ein neues Auswahlverfahren hingewiesen, welches solchen Bewerber/innen nennenswerte Vorteile verschafft, die bereits neben dem Studium umfangreiche Erfahrungen mit Unterrichts- und unterrichtsähnlicher Tätigkeit in der Schule gesammelt haben.²
In den letzten Jahren nehmen sehr viele Lehramtsstudierende der Universität Hamburg solche Lehraufträge wahr. Sie übernehmen unterschiedliche Aufgaben, nicht wenige erteilen auch selbstverantwortlich Unterricht – zum Teil schon früh im ersten Studienabschnitt (der Bachelorphase). Diese Praxis ist offenkundig dem derzeitigen Mangel an Lehrpersonen geschuldet. Sie ist bei Studierenden anscheinend beliebt, weil sie ihnen gleichzeitig eine studiennahe Erwerbsmöglichkeit bietet und einem Bedürfnis nach „Praxiserfahrung“ entgegenkommt. Dennoch muss aus mehreren Gründen vor dieser Praxis gewarnt werden. Sie bedeutet nicht nur eine deutliche Absenkung des Qualifikationsniveaus der derzeit an Hamburger Schulen Unterrichtenden und überträgt die Aufgabe der Befähigung für diese Tätigkeit den Studierenden selbst – weitgehend ohne Anleitung und Möglichkeit qualifizierter Beratung. Selbst dort, wo sie eine solche erhalten, sind ihnen grundsätzlichere und weitsichtigere Reflexionen über Bedingungen und Konzepte nicht systematisch zugänglich oder werden von ihren eigenen Erfahrungen (als Schüler/innen oder in dieser Tätigkeit) überlagert.
Damit gefährdet die genannte Praxis wesentliche Errungenschaften der Hamburger universitären Bildung aller Lehrämter in den nunmehr 100 Jahren ihres Bestehens. Es war gerade die Hamburger (Ober-)Schulbehörde, welche zunehmend auf einer Ausrichtung der Lehrer/innenbildung durch Wissenschaftlichkeit und Reflexivität auf die Bildung zukunftsfähige Lehrer/innen aller Schularten bzw. -stufen bestanden und diese bis zur Akademisierung unter dem Bologna-System forciert hat. In gleichem Sinne untergräbt die benannte Praxis die derzeit laufenden Prozesse und Projekte einer Orientierung der Lehrer/innenbildung auf Professionalität und Nachhaltigkeit – etwa im Rahmen der Projekte der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ – und somit auch wesentliche Bestrebungen des von Universität und Schulbehörde gemeinsam getragenen Zentrums für Lehrerbildung.
Konkret ist an der geschilderten Praxis unter anderem – die Reihe ließe sich mühelos ergänzen – zu bemängeln:

1. Der Beruf der/des Lehrer/in hat – trotz seiner Organisation – wesentlich mit dem der Jurist/innen, Ärzt/innen und weiteren die Qualität einer „people processing profession“ gemeinsam, also einer Tätigkeit an immer neuen, prinzipiell nicht vollständig systematisierbaren und eigenlogischen „Fällen“ (hier der individuellen Schüler/innen und ihrer Lernbedürfnisse und -prozesse) mit wesentlichen Eingriffen in deren Lebenschancen. Als solcher erfordert er die Befähigung zu eigenverantwortlicher Fallanalyse und ‑beurteilung aufgrund umfassenden, nicht aber einfach „anwendbaren“ theoretischen Wissens in mehreren Disziplinen (Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie, und den Bezugsdisziplinen der Unterrichtsfächer).³ Diese umfassenden Kompetenzen sind nicht einfach in eigener praktischer Tätigkeit zu erwerben, sondern nur in einer von unmittelbarer Handlungerfordernis befreiten Phase wissenschaftlicher Reflexion auf Praxis und ihrer Grundlagen. Frühe eigene Lehrerfahrungen, die nicht die Gelegenheit zu umfassender Reflexion und Aufarbeitung bieten, gefährden dieses Erfordernis.
2. Die frühe praktische Erfahrung der künftigen Lehrer/innen mit selbst verantwortetem Unterricht ohne eine zwischenzeitliche Phase ihrer Distanzierung von eigener Schul- und Unterrichtswahrnehmung aus Schüler/innensicht erschwert oder verhindert gerade nötige Unterscheidungen zwischen allgemeinen und besonderen Bedingungen schulischen Lernens. Letztere ist Voraussetzung dafür, dass Lehrer/innen nicht einfach den von ihnen selbst (als Schüler/innen) und durch Beobachtung von Kolleg/innen erfahrenen Unterricht weiterführen, sondern grundsätzlich und offen für Veränderungen ihr eigenes professionelles Handeln reflektieren und dieses anpassen können. Diese Distanzierung erfordert die reflexive Verarbeitung systematischer und vergleichender Beobachtungen, nicht die Einübung in Praxis. Damit wird eine wesentlich über Jahrzehnte von der Hamburger Schulbehörde geförderte Orientierung auf die Förderung wissenschaftlicher Orientierung und Selbstständigkeit der künftigen Lehrer/innen über Bord geworfen.⁴
3. Die hier beklagte Praxis droht aber auch, das Praktika-System der Hamburger Lehrer/innenbildung zu unterminieren, das als „Leuchtturm“ der Reform der Lehrer/innenbildung an der Universität Hamburg gilt und mehrfach positiv evaluiert sowie in der Drucksache zur gegenwärtigen Reform ausdrücklich lobend hervorgehoben und zur Weiterentwicklung empfohlen wurde. Gerade die Kernpraktika des Master-Studiums mit ihrer Ausrichtung auf umfängliche, aber durch doppelte Begleitung auf Reflexivität ausgerichtete, keinem Handlungsdruck ausgesetzte Praxiserfahrungen wird gefährdet, wenn Studierende staatliche Anreize erhalten, in größerem Umfang eigenverantwortlich zu unterrichten, statt reflexive Praxis zu erproben.
4. Nicht nur aus erziehungswissenschaftlicher Sicht im engeren Sinne, sondern auch mit Blick auf die „Fachlichkeit“ ist eine frühe selbstständige und nicht systematisch reflektierte Praxis abzulehnen. Sie kann nur die Tradierung handwerklichen Tuns, nicht aber reflektierte Lehr-Lernprozesse befördern, die vor dem Hintergrund veränderter sozialer Bedingungen und neuer disziplinärer Erkenntnisse erfolgen.
5. In fachlicher (fachwissenschaftlicher) Hinsicht droht durch frühen Unterricht vor vertieften Studien eine Einübung in die Verwendung nicht mehr aktueller Konzepte, Paradigmen und Methodiken, in fachdidaktischer Sicht der Rückfall in verkürzte, oft als „Abbilddidaktik“ titulierte Konzepte einer nicht differenzierten Übermittlung von Wissen. Gerade den Herausforderungen durch die gegenwärtigen Prozesse der Heterogenisierung und Inklusion, aber auch der Digitalisierung kann nur eine Lehrer/innenbildung gerecht werden, die nicht durch verfrühte Praxis unterlaufen wird.

Dies sind nur einige Beispiele für Gefährdungen der Qualität und Nachhaltigkeit der Lehrerbildung durch eine kurzsichtige Reparaturpolitik einer langjährig verfehlten quantitativen Planung der Lehrer/innenbildung. Auch die praktische Lehrer/innen(aus)bildung in der zweiten Phase wird unter ihr leiden, wie auch die Studierenden selbst mangels Begleitung und Beratung Nachteile in ihrer Ausbildung werden hinnehmen müssen, die ihnen aufgrund der zunächst willkommenen „Praxis“ zunächst oft gar nicht bewusst werden. Gleiches gilt mit Sicherheit für die Qualität des Unterrichts.

Mit freundlichen Grüßen

1. Prof. Dr. Andreas Körber; Didaktik der Geschichte und der Politik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
2. Prof. Dr. Dietmar Höttecke; Didaktik der Physik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
3. Prof. Dr. Thomas Zabka; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sportdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
5. Prof. Dr. Dagmar Killus; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
6. Prof. Dr. Gabriele Ricken; Sonderpädagogische Psychologie und Diagnostik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
7. Prof. Dr. Telse Iwers, MHEd; Pädagogische Psychologie; Prodekanin für Studium, Lehre und Prüfungswesen; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
8. Prof. (i.R.) Dr. Johannes Bastian; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
9. Prof. Dr. Ute Berns; Britische Literatur und Kultur; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
10. Prof. Dr. Andreas Bonnet; Englischdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
11. Prof. (i.R.) Dr. Mechthild Dehn; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
12. Prof. Dr. Jörg Doll; Projektevaluation ProfaLe; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
13. Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland; Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Sozialisationsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Englische Sprachwissenschaft; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
15. Prof. Dr. Sara Fürstenau; Interkulturelle und International Vergleichende Erziehungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
16. Prof. Dr. Ulrich Gebhard; Biologiedidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Werner Goetz; Mittelalterliche Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
18. Prof. Dr. Frank Golczewski; Osteuropäische Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
19. Prof. Dr. Tilman Grammes; Didaktik der Sozialwissenschaften; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
20. Prof. Dr. Florian Grüner; Experimentalphysik; Fakultät für Mathematik, Informatik und Naturwissenschaften, Universität Hamburg
21. Prof. Frauke Haase; Schulmusik; Hochschule für Musik und Theater Hamburg
22. Prof. Dr. Kaja Harter-Uibopuu; Alte Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
23. Prof. Dr. Petra Hüttis-Graff; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
24. Dr. Christoph Jantzen; wissenschaftlicher Mitarbeiter für die Lehre; Deutschdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
25. Prof. Dr. Sylvia Kesper-Biermann; Historische Bildungsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
26. Prof. Dr. Ulrich von Knebel; Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und des Sprechens; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
27. Prof. Dr. Hans-Christoph Koller; Qualitative Bildungsforschung und Wissenschaftstheorie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
28. Prof. Dr. Günter Krauthausen; Mathematikdidaktik; Fachbereichsleiter FB 5; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
29. Prof. (i.R.) Dr. Jürgen Kreft; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
30. Prof. Dr. Andrea Liesner; Erziehungs- und Bildungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
31. Prof. Dr. Thorsten Logge; Public History; Fachbereich Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaft, Universität Hamburg
32. Prof. Dr. Sílvia Melo-Pfeifer; Didaktik der romanischen Sprachen; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
33. Prof. Dr. Kerstin Michalik; Didaktik des Sachunterrichts; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
34. Prof. Dr. Astrid Müller; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
35. Prof. Dr. Martin Neumann; Französische und Portugiesische Literaturwissenschaft; Institut für Romanistik, Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
36. Prof. Dr. Claudia Osburg; Grundschulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
37. Prof. Dr. Angelika Paseka; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
38. Dr. Wilko Reichwein; Berufspädagogik, Vertretungs-Prof. für Fachdidaktik Elektro- und Metalltechnik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
39. Prof. Dr. Jan Retelsdorf; Pädagogische Psychologie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
40. Prof. Dr. Werner Rieß; Alte Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
41. Dr. Carola Roloff; Gastprofessorin; Buddhismus; Akademie der Weltreligionen, Universität Hamburg
42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kunstpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
43. Prof. Dr. Ingrid Schröder; Niederdeutsche Sprache und Literatur; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
44. Prof. Dr. Joachim Schroeder; Pädagogik bei Beeinträchtigungen des Lernens; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Dieter Schuck; Sonderpädagogische Psychologie und Diagnostik, Gründungsdekan der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
46. Prof. Dr. Knut Schwippert; Empirische Bildungsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
47. Prof. Dr. Peter Siemund; Englische Linguistik; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
48. Prof. Dr. Sandra Sprenger; Didaktik der Geographie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirtschaftspädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
50. Prof. Dr. Benedikt Sturzenhecker; Sozialpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
51. Prof. Dr. Thomas Trautmann; Schulpädagogik, Grundschulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
52. Prof. Dr. Jürgen Vogt; Musikpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
53. Prof. (i.R.) Dr. Michael Wimmer; Systematische Erziehungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg

… mit weiterer Unterstützung durch über 20 weitere Lehrende anderer Mitgliedergruppen.